La educación cívica, un imperativo

La necesidad de una asignatura de educación cívica desde los primeros años de enseñanza obligatoria (ESO) parece difícilmente discutible, y un gobierno progresista debe considerarla como objetivo prioritario. Así lo ha entendido el Gobierno Sánchez, por boca de su portavoz y ministra de educación, la señora Celaa. Al mismo tiempo, a nadie se le ocultan las dificultades para obtener un consenso sobre ello. Esas dificultades no nacen sólo del obstáculo mayor que siempre supone la perspectiva partidista –factor decisivo del fracaso de las reformas educativas-, sino también de un argumento que se debe atender: cómo definir los contenidos, cuando resulta obvia la exigencia de respetar el legítimo pluralismo social, ideológico, doctrinal.

¿Cómo determinar cuáles son los valores cívicos, éticos, que nos dicen que hay que enseñar?

Dicho de otra manera, en una sociedad democrática, es decir, plural, donde es perfectamente legítimo sostener diferentes principios, valores, concepciones éticas ¿cómo determinar cuáles son los valores cívicos, éticos, que nos dicen que hay que enseñar? ¿Dónde encontramos esa ética cívica común de la que nos hablan? ¿Cómo se establece ese consenso de valores y principios? Porque el problema de esas recetas éticas es que, en el fondo, chocan siempre con el problema del cognoscitivismo ético y, sobre todo, con una tesis básica de la democracia liberal, la que proscribe imponer una idea particular de bien.

A mi juicio, probablemente la vía más adecuada para construir, para hacer viable ese consenso necesario sobre valores, pasa por superar la identificación habitual de ese proyecto pedagógico exclusivamente con la enseñanza (sic) de “la ética” y (sic) los “valores cívicos y éticos”. Es una solución más sencilla, más civil, más laica y con referentes objetivables que van más allá de la sabiduría de nuevos clérigos, sabios o gurús que nos aleccionan sobre los verdaderos valores y principios.

La única ética pública que puede aspirar a un reconocimiento oficial y, por tanto, a ser enseñada y aun impuesta sin que ello plantee problemas de libertad, son los derechos humanos

La propuesta que sostendré arranca precisamente de recordar que, en una sociedad plural, la única ética pública que puede aspirar a un reconocimiento oficial y, por tanto, a ser enseñada y aun impuesta sin que ello plantee problemas de libertad, son los derechos humanos. No quiero decir que la tesis de su universalidad no sea criticable –desde luego, matizable-, pero en democracia imponer valores choca con el respeto al pluralismo y por tanto hay que ir con tiento. Y si debemos respeto a los diferentes y legítimos sistemas o representaciones del mundo y de los valores, los únicos valores y principios éticos que pueden y deben ser contenido educativo indiscutible, porque son los únicos que cabe reforzar con imposición exigible bajo sanción, están claros. Son los derechos humanos.

La única ética pública exigible es la que los ciudadanos acuerdan defender y proteger

Me parece que esa es la conclusión a la que conduce la acertada tesis habermasiana de la “emigración de la ética pública a la Constitución”. En una sociedad democrática, plural, deben poder tener derecho a expresión todas las diferentes ideas de bien, las propuestas éticas, las diferentes teorías de la virtud (sobre todo, de las virtudes que deben contar en el espacio público). Pero ¿cómo elegir entre ellas? ¿Cabe imponer una sobre otras? ¿Con qué criterio? La respuesta de Habermas me parece convincente: en la medida en que las Constituciones, en su parte programática, incluyen ese contenido de ética pública de aspiración universal y con fuerza de exigir que son los derechos humanos, no cabe discusión. Y, además, esta solución cuenta a su favor con la característica de certeza que otorgan unas fuentes positivizadas difícilmente discutibles. El ejemplo de la Constitución española de 1978 es claro: junto a un catálogo de derechos inspirado en la arquitectura universal del sistema de derechos que ha construido la ONU y en el sistema regional europeo de derechos humanos, hay una remisión interpretativa al propio sistema, que no es entendido como un catálogo cerrado, algo sobre lo que volveré después. Por tanto, a la pregunta ¿qué enseñar?, la respuesta es sencilla: los derechos humanos contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Pactos de derechos humanos de Naciones Unidas de 1966, el sistema de Convenios de las propias Naciones Unidas, comenzando por el primero, el Convenio para la eliminación de todas las formas de discriminación de las mujeres (CEDAW). Y, tal y como resulta evidente, en un Estado europeo, cabe añadir para mayor precisión el Convenio europeo de derechos y la Carta Social europea.

Esta “solución” no es ningún descubrimiento copernicano. Se trata, por lo demás, de un mandato reiterado por la propia ONU, desde el propio artículo 26.2 de la Declaración de 1948, en el que se señala precisamente la enseñanza de los derechos humanos como contenido del derecho a la educación: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.   La Agencia especializada de la ONU para la educación, UNESCO, ha insistido en el enfoque de una educación para los derechos humanos.

Por eso propongo la introducción en la ESO de una asignatura obligatoria de derechos humanos, que ponga el foco de modo específico no sólo en la dimensión cognitiva (aprender una lista de derechos y su contenido), sino sobre todo en su verdadera razón de ser, en su utilidad: el empoderamiento en los derechos humanos desde niños. Se trata de hacer ver que los derechos humanos son un work in progress y que esa tarea nos concierne a todos. También a los niños. En otras palabras, los derechos humanos no han de ser vistos sólo como una cuestión a discutir en foros institucionales, sino como parte de las competencias que los niños deben adquirir para poderlos ejercer, para luchar por ellos, para poder ser ciudadanos activos y críticos. 

La cultura de los derechos humanos consiste en aprender a luchar por los derechos de todos

Algunos han podido argüir que esa enseñanza debe ser transversal y está implícita en el propio modelo de educación pública, en la medida en que los derechos humanos inspiran (deben inspirar) todos los contenidos curriculares y tienen (deben tener) reflejo en la práctica docente misma. Pero parece claro que eso es insuficiente a la hora de transmitir conocimiento y formación en la cultura de los derechos humanos.

Se trata de entender por qué y para qué existen los derechos humanos

Conviene insistir en ello. La cultura de los derechos humanos no consiste sólo en el conocimiento de declaraciones, convenios o textos constitucionales sobre derechos humanos. Se trata de entender por qué y para qué existen los derechos humanos. Para eso, hay que explicar la lucha por el reconocimiento y garantía de los derechos humanos, comenzando por los derechos de los más vulnerables, la necesidad de la igual libertad en ese reconocimiento y garantía de los derechos, los instrumentos para luchar contra las violaciones más graves de los mismos. Hay que dar cuenta de cómo y para qué hablamos de derechos de los niños, derechos de las mujeres, de la lucha contra la explotación infantil y la violencia de género, por citar ámbitos prioritarios. Pero también contra las muy frecuentes manifestaciones de acoso, violencia y discriminación en la escuela. Esa es la manera de combatir la falta de respeto y reconocimiento a todo otro y, por tanto, amenazas como la xenofobia, el racismo, el machismo, el desprecio al otro. Prejuicio y discriminación se combaten con conocimiento práctico de los derechos humanos. Por eso su enseñanza debe constituir un instrumento prioritario de cualquier sistema público educativo.

La enseñanza de los derechos humanos no debe ser una especie de catecismo laico en el que los dogmas de la iglesia son sustituidos por los dogmas de 1948

Hablo de cultura de los derechos y, por definición, eso implica la oposición a cualquier fundamentalismo. También el fundamentalismo de los derechos humanos que pretende que existe un catálogo cerrado, que se ha formulado de una vez para siempre y por tanto no caben nuevos derechos ni nuevos sujetos de derechos. El fundamentalismo de quien sostiene que los derechos humanos –mis derechos– son verdaderos y absolutos y, por tanto, que no hay conflictos de derechos que no tengan solución objetiva en ese verdadero catálogo. No es así: no hay, por definición, ningún derecho absoluto. Ni siquiera lo es el sabio principio propuesto por John Stuart Mill en On Liberty (“evitar el daño a otro”), porque a veces hay que enfrentarse a decisiones que implican siempre un daño para alguien. Y a menudo nos encontramos ante conflictos de derechos que son verdaderos casos difíciles, en los que la solución, la prioridad de este o aquel derecho, no es para nada evidente. Sobre todo si, para poner un ejemplo, no tenemos claro que el primero de los derechos no es la vida, entendida como obligación, sino la libertad. Y si tenemos en cuenta también que, incluso en la declaración universal, hay matices culturales (entre otros, de la cultura patriarcal) que deben ser objeto de deliberación y revisión. No: la enseñanza de los derechos humanos no debe ser una especie de catecismo laico en el que los dogmas de esta o aquella iglesia son sustituidos por los dogmas de 1948. No es así porque, como siempre que entra en juego la razón práctica, tal y como enseñó Kant, esta no nos ofrece un contenido de verdad necesaria e intemporal, sino de razonabilidad, para decidir, juzgar, justificar nuestras acciones. Y la razonabilidad apela a la aceptabilidad de argumentos, es decir, al protagonismo del público en una discusión abierta a toda crítica.

Consiste en aprender a luchar por los derechos, que son nuestros, de todos: los señores de los derechos no son esta o aquella institución, este o aquel sabio (académicos, legisladores, jueces). Es de los seres humanos, organizados como ciudadanos, de donde nace la necesidad de ensanchar esa condición para que sea lo más plural e inclusiva posible.

Se trata, en fin, de aprender que las instituciones jurídicas y políticas (comenzando por leyes y tribunales) adquieren sentido si sirven a ese objetivo, la mejor garantía de la igual libertad de todos. Entender así los derechos no como barreras para el espléndido aislamiento de unos cuantos privilegiados (tal y como con toda justicia denunciara Marx en la Sobre la cuestión judía), sino como puentes que nos ayuden a convivir y construir una sociedad cada vez más decente, sin exclusiones.